L’organisation des assises de l’enseignement supérieur et de la recherche : une opportunité pour promouvoir la pérennisation des emplois précaires d’enseignants-chercheurs historiens de la physique (Jérôme Viard)

Voici une lettre adressée par Jérôme Viard à un certain nombre de physiciens et d’historiens de la physique. La position exprimée me paraît me paraît valoir bien plus largement que pour les historiens de la physique.

La décision de la ministre en charge de ces questions d’organiser des « Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche » n’a pas déclenché de torrent médiatique, et en dehors d’un article du “Monde” en date du 12 de ce mois sous le titre : « Des assises pour revoir la réforme de l’université», elle n’aura pas eu un grand retentissement dans la presse. Les difficultés du ministre responsable de l’enseignement primaire et secondaire à recruter des enseignants notamment en mathématiques ont suscité un peu plus d’échos dans les médias. Curieusement cependant aucune relation n’a été établie entre les deux domaines abordés presque simultanément : la difficulté à recruter des enseignants du second degré et la «réforme de l’université ». Je me propose de revenir sur cette relation manquante mais auparavant il me semble nécessaire d’évoquer un troisième point qui sous-tend les deux premiers : la perception sociétale de l’activité scientifique.

Si l’on prête l’oreille aux interrogations que suscite la pratique universitaire dans la partie de la population non négligeable qui n’a pas de contact avec ceux qui en sont les acteurs, une question revient sans cesse lorsque les gens s’expriment librement : « Mais à quoi ça sert de faire 10 ans d’études ? » Un bref échange avec l’intervenant lors d’un séminaire de Sébastien Balibar sur l’histoire de la superfluidité à Lyon 1, l’automne dernier, m’a convaincu que je n’étais pas le seul à être confronté à ce genre de question : « C’est ce que l’on nous dit tout le temps ! ». Ce point de vue largement partagé explique en grande partie le fait que le mépris manifesté par l’ex-président de la république envers le monde de la recherche universitaire ait rencontré peu de réprobation dans l’opinion. La révolte des « enseignants-chercheurs » a eu cependant au moins un mérite : celui de faire connaître un terme largement ignoré jusque là en dehors du cercle restreint des universitaires et des utilisateurs de l’université et par la même celui d’évoquer l’existence d’une relation possible entre l’enseignement et la recherche dont on a vu plus haut qu’elle n’était pas spontanément mobilisée par les médias et par les responsables politiques. Mais avant d’aborder plus explicitement cette question il est nécessaire de revenir sur la question de l’utilité de la pratique scientifique.

Le physicien néerlandais, Gerardus ‘t Hooft,  rapporte lors d’un entretien avec un journaliste à l’occasion de la remise de son prix Nobel de physique en 1999 qu’à une question d’un de ses proches lui demandant à quoi servait le travail qui lui avait valu ce prix, il avait répondu : « à rien ». Et c’était évidemment la seule réponse possible. Dans sa conférence Nobel il explique que son problème est un problème d’infinité. En mathématique les infinités ont leur place mais pas en physique, lorsqu’il apparaît des infinités elles sont un indicateur d’une contradiction au sein de  la théorie (www.nobel prize.org). Son travail purement théorique est donc totalement dépourvu d’utilité pratique. Cette question faisait alors partie des préoccupations des chercheurs dans notre pays comme en témoigne cette déclaration syndicale du 26 novembre 1998 : « Pour FO, l’université doit rester le lieu où s’élabore et se diffuse la science  […] en dehors de toute considération utilitariste. » (Tract diffusé à Lyon1 à l’occasion d’élections au CNESER dénonçant le projet de réforme Allègre – Attali.). C’est donc une conviction largement partagée chez les physiciens que la finalité de leur activité ne consiste pas à développer des connaissances qui déboucheront sur des applications techniques. Cette conviction les conduit à résister aux tentatives des politiques visant à réduire l’activité de recherche à ce seul objectif. Albert Fert, avant dernier prix Nobel de physique français, dont les résultats de recherches ont pourtant été largement utilisés pour accroître la capacité des disques durs d’ordinateurs, s’est opposé très explicitement à ces nouvelles orientations que le pouvoir politique voulait mettre en place (Le Monde du 25 octobre 2007).  Il faut noter qu’il existe une continuité dans la prise de position des prix Nobel de physique sur cette question, ainsi Serge Haroche dernier prix Nobel de physique en date indique clairement que pour lui la portée de son activité de recherche est d’ordre culturel : « Ce que je fais, c’est de la recherche fondamentale, donc a priori, elle ne sert à rien d’immédiat. Elle est fondée sur de la curiosité pure, il s’agit de comprendre le monde qui nous entoure,» (Le Monde.fr 11 octobre 2012) .

Si pour la très grande majorité des chercheurs, la finalité de leur recherche n’est pas de permettre l’avènement de nouvelles techniques, la confusion entretenue par le discours médiatique dominant entre activité scientifique et technique, illustrée dans le langage courant par la substitution du terme unique de « techno-science » à l’ancienne distinction entre les « Arts (la technê des grecs) et les Sciences » pour désigner ces deux activités rend ce point de vue peu accessible à un grand nombre de citoyens. La question du fondement de l’activité scientifique est de ce fait une question non résolue ou pire toute simplement une question qui ne peut se poser en raison de la confusion évoquée plus haut avec l’activité technique. Même les  émissions  qui se disent « scientifiques », sont conclues régulièrement par la question : « mais au fond à quoi ça sert,  ce que vous faites ? ». Or une activité sans fondement ne peut être que dévalorisée et c’est bien ce que nous constatons si nous sortons du milieu de la pratique scientifique. Mais cette dévalorisation n’a pas pour seule conséquence le sentiment d’incompréhension qu’éprouve le scientifique lorsqu’il sort de son univers propre : pourquoi dépenser tant d’argent à entretenir une activité dont la justification nous échappe ? Elle peut expliquer également en grande partie la difficulté à recruter des enseignants évoquée récemment par le ministre en charge de l’éducation nationale.

L’explication invoquée le plus communément est d’ordre sociologique. C’est le cas encore récemment. La crise de recrutement des enseignants est liée, selon François Dubet, au « discours que le monde de l’éducation tient sur lui-même, à l’image d’un métier difficile. Comme si tous les enseignants se retrouvaient devant des élèves agressifs et démotivés. » (Le Monde du 13 juillet 2012). A aucun moment il n’est fait référence aux contenus des enseignements : si la production de la connaissance est dévalorisée,  dépourvue de sens, comment son enseignement, sa diffusion pourraient-ils  être chargés de sens et d’utilité sociale  et comment pourrait-on facilement trouver des acteurs pour exercer cette activité ? De même si la production de la connaissance est dévalorisée comment pourrait-on facilement trouver  des  acteurs pour exercer une activité de recherche et cette dévalorisation peut expliquer également la difficulté de certains laboratoires de physique à recruter des étudiants pour participer à leur recherche.

Le constat précédent peut paraître sombre mais en fait il porte en lui même la solution au problème qu’il soulève : si les fondements de l’activité scientifique, considérée en elle-même, sont ignorés d’une grande partie du public, il revient aux institutions en charge de la recherche et de l’enseignement supérieur scientifique de combler cette lacune. Comment ? En premier lieu en donnant à ceux qui fréquente l’enseignement supérieur et qui seront ensuite en contact avec le public la possibilité de régler cette question pour eux-mêmes. La question des fondements des disciplines scientifiques doit être abordée explicitement au cours des études scientifiques. L’expérience montre que lorsque les étudiants ont la possibilité de s’emparer de cette question, ils sont très demandeurs. Si à leur tour ils décident de se consacrer à l’enseignement et à la diffusion d’une discipline scientifique, ils seront en mesure de susciter chez  leur public un intérêt similaire à celui qu’ils auront acquis pour cette question des fondements de cette discipline et un lien pourra ainsi être établi entre la société dans son ensemble et ceux qui sont en charge de la production des connaissances scientifiques. Mais comment mettre en œuvre la prise en charge de cette question des fondements dans la formation scientifique ? Une dernière remarque permettra d’avancer dans la réponse à cette question.

Si aujourd’hui la justification de l’existence d’une science de la nature comme la physique ne semble pas évidente dans notre société, la nécessité  d’établir une relation au monde naturel fondée sur une analyse rationnelle s’est pourtant imposée très tôt au sein de notre civilisation occidentale. Héraclite qui fut presque contemporain de Pythagore reprochait déjà à Hésiode, qui prétend : « qu’il sait le plus de choses » de ne pas connaître le jour et la nuit, car il se contente de les opposer l’un à l’autre sans saisir leur unité (Héraclite (1986), Fragments, texte établi, traduit par M. Conche, Paris, P.UF., p. 102). Héraclite s’oppose par ailleurs à la domination de la pensée magique qui menace selon lui la raison (idem p. 169). Aujourd’hui cette domination n’est plus de mise en ce qui concerne notre rapport à la nature mais la pensée magique a trouvé d’autres supports. Pour un grand nombre d’entre nous les objets techniques qui constituent aujourd’hui notre proche environnement sont des objets magiques dans la mesure où ils constituent des boites noires et échappent à toute analyse rationnelle de la part de leurs utilisateurs. Cette opacité, cette résistance à l’analyse qu’offre l’objet technique à l’utilisateur n’est pas toujours sans conséquence comme le montre la catastrophe constituée par l’explosion en vol de la navette Challenger avec tous ses occupants en 1986 à la suite d’une fuite intervenue sur le réservoir de combustible contenant de l’hydrogène. Curieusement l’enquête sur les causes de cet accident  a été confiée non pas à un spécialiste des techniques de pointe du domaine spatial mais à un physicien théoricien : Richard Feynman. Ce choix s’est révélé judicieux. En effet ce dernier a montré : que les responsables de la N.A.S.A. avaient ignoré les mises en garde des ingénieurs en charge du projet sur certains problèmes techniques non maîtrisés en surestimant la fiabilité de l’appareil, que le calcul de la probabilité d’un d’accident avait été élaboré à partir de raisonnement dénués de tout fondement de façon à minimiser les risques et enfin qu’en définitive l’origine de la fuite d’hydrogène ayant entraîné l’explosion reposait sur le fait que l’on avait ignoré une propriété physique fondamentale des matériaux élastiques constituant les joints utilisés pour assurer l’étanchéité du réservoir qui le contenait: à savoir qu’ils perdent leur élasticité au contact du froid et Feynman a assorti son discours d’une preuve expérimentale en plongeant un morceau de caoutchouc dans un verre d’eau contenant des glaçons en montrant qu’il perdait ainsi une partie de son élasticité, et qu’il en avait été de même pour les joints incriminés dans l’accident (Feynman R. P. (1988) An outsider’s inside view of the Challenger inquiry. Physics Today, 41, 2 February, 26-27).

Il est temps de conclure. Ces derniers exemples joints à d’autres évoqués plus haut n’avaient d’autre but que d’illustrer le fait qu’un débat sur les fondements, la justification d’une science comme la physique auprès de ceux qui la fréquent de près ou de loin ne peut faire l’économie d’une histoire de cette discipline, du contexte dans lequel elle s’insère, des problèmes qu’elle a affrontés. L’histoire de la physique doit avoir une place plus importante dans le fonctionnement des institutions scientifiques de recherche et d’enseignement de cette discipline. Cette option est possible si l’institution veut bien s’en donner les moyens car la situation que rencontrera la personne en charge de ce problème est strictement l’inverse de celle à laquelle doit faire face le ministre en charge de l’enseignement secondaire confronté à un déficit de candidats à des postes d’enseignants non pourvus. Il existe actuellement un vivier d’enseignants-chercheurs historiens de la physique capables de développer une recherche autonome et formés à la pratique d’enseignement de la discipline depuis le niveau licence jusqu’à celui du master mais aucun poste ne leur est proposé. Actuellement, dans les universités où elle est présente, la recherche en histoire de la physique est assurée par des chercheurs ou des enseignants-chercheurs disposants d’un emploi stable mais aussi par un grand nombres d’enseignants-chercheurs de statut précaire qui après avoir effectué leur deux années d’ATER se voient réduits au chômage faute de mise à disposition par les universités d’emploi d’enseignants-chercheurs statutaires leur permettant de continuer à exercer leur activité de recherche et d’enseignement. Il est inadmissible qu’après s’être impliqués pendant une à deux années dans une recherche de qualité et dans un enseignement pour lequel ils ont mobilisé toute leur énergie nos jeunes collègues se voient remerciés par une totale indifférence alors qu’ils ont permis le fonctionnement de l’institution qui les rejette.

En résumé, le fonctionnement actuel de l’institution conduit à une double absurdité : elle reconnaît la nécessité de disposer d’un potentiel d’enseignants-chercheurs pour assurer des enseignements et pour animer des équipes de recherche puisqu’elle recrute régulièrement des enseignants-chercheurs mais elle refuse de les conserver après deux années de bons et loyaux service, d’un autre côté cette même institution forme des enseignants-chercheurs mais au terme de cette formation leur explique que la formation qui leur a été donnée est sans objet puisqu’aucun emploi ne peut leur être proposé au delà d’une durée de deux ans.

Cette double contradiction peut être facilement résolue en partant de l’engagement de l’actuel président de la république de consacrer 5000 emplois nouveaux à la pérennisation d’emplois précaires de l’enseignement supérieur. S’il est un emploi précaire par excellence c’est bien celui d’A.T.E.R. Consacrer un certains nombre de ces emplois annoncés à pérenniser des emplois occupés où ayant été occupés par des ATER  en histoire de la physique ne semble pas constituer une proposition déraisonnable au vu à la fois de la situation décrite plus haut et des moyens à mobiliser pour dénouer ses contradictions.

Ce texte s’adresse d’abord aux historiens de notre discipline. Alors que nous disposons, nous, d’emplois durables, la situation qui est faite dans notre communauté aux ATER ne peut nous laisser indifférents et je propose que nous saisissions l’occasion des assises organisées par la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche pour que la question de la pérennité de ces emplois soit prise en compte et qu’une solution soit apportée au problème soulevé. Mais ce texte voudrait s’adresser aussi plus largement à la communauté des physiciens et évidemment parmi eux principalement à ceux qui sont ouverts à la nécessité de promouvoir l’histoire de notre discipline pour qu’ils apportent leur soutien à cette demande de création de postes d’enseignants-chercheurs consacrés à l’histoire de la physique.

Cette mobilisation disciplinaire est d’autant plus nécessaire qu’elle doit faire pendant à une autre mobilisation celle-ci bien réelle  et redoutablement efficace, celle des enseignants-chercheurs des sciences biologiques et médicales pour obtenir des emplois de sciences humaines dans leur domaine. A titre d’exemple dans l’université à laquelle j’appartiens cette mobilisation a obtenu en 2006 le transfert de deux emplois d’enseignants-chercheurs du domaine de l’histoire de la physique vers l’histoire de la médecine et de la biologie, puis ensuite la création d’un emploi de MCF en sociologie de la médecine et de ce fait l’équipe d’histoire de la physique qui comprenait deux MCF et un Prof. s’est trouvé réduite à une seule personne ; à l’inverse l’effectif de l’autre équipe est passé de une à quatre personne. Pour obtenir ce résultat les médecins ont entre autres fait valoir le fait dans le concours d’entrée à la première année de médecine les sciences humaines représente 20% de la note finale et qu’il leur fallait recruter des personnels pour assurer des enseignements préparant à ce concours.

Autrement dit les seuls critères qui ont été retenus dans la politique de recrutement donnée en exemple étaient des critères liés à l’enseignement. J’ai tenté de montrer plus haut qu’il pouvait exister d’autres raisons liées davantage à la nature de la discipline de promouvoir son histoire au sein d’un établissement d’enseignement supérieur et heureusement ces raisons ont aussi leur efficacité. Elles conduisent régulièrement des physiciens à réorienter leur activité de recherche vers l’histoire de leur discipline et des étudiants en physique à s’orienter progressivement également vers ce domaine de recherche en raisons d’un intérêt pour les problèmes épistémologiques que suscitent régulièrement notre discipline et son enseignement. Nous avons donc toutes raisons d’être optimiste sur l’attrait que suscite l’histoire de la physique, encore faut-il que cet intérêt soit assorti de moyens suffisants pour être productif dans les domaines de la recherche et de l’enseignement.

Jérôme Viard

Université Lyon 1


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