Enseignement à distance, enseignement de la distance. Retour d’expérience sur un cours de L3 Lettres en confinement

  • par Aurélie Huz et Irène Langlet, Université Gustave Eiffel

Contexte

Licence 3 de Lettres, UE61 de Littérature française des XXe-XXIe siècles: une quarantaine d’étudiant·es suivent cet enseignement obligatoire de 18h CM et 18h TD (9 séances de 2h sur le semestre 6 de licence).

Le thème du cours est « Littérature et travail », avec 3 œuvres au programme de lecture obligatoire (Yves Pagès, Petites natures mortes au travail, Verticales, 2000 ; Florence Aubenas, Le Quai de Ouistreham, Editions de l’Olivier, 2010 ; Nicolas Mathieu, Aux animaux la guerre, Actes-Sud, 2014) assorties d’un recueil de 22 extraits allant de Mme de La Fayette à Aurélie Filipetti. Les objectifs du cours sont :

    • consolider les connaissances en histoire littéraire française contemporaine,
    • analyser l’écriture du travail dans 3 genres différents (fiction romanesque, grand reportage, recueil de textes brefs entre fiction et choses vues),
    • reconnaître les grandes phases du rapport de la littérature au travail depuis la révolution industrielle,
    • développer une réflexion sur la place de la littérature dans le monde du travail immédiatement contemporain.

L’évaluation annoncée en début de cours comportait 3 notes de contrôle continu (1 test de lecture, 1 exposé oral de commentaire de texte, 1 devoir maison de création) et 1 note d’examen terminal (devoir sur table de réflexion critique).

Le confinement a été imposé alors que 4 séances CM / TD avaient déjà eu lieu, ainsi que le test de lecture et une partie des exposés oraux. Pour les 5 suivantes, nous avons coordonné nos efforts numériques en exploitant les outils de Moodle sur la plate-forme « E-Learning » de l’u. Gustave Eiffel. Les étudiant·es la connaissaient déjà parce que nous y déposons systématiquement tous les supports de cours (biblios, diaporamas, extraits de textes). Elle sert aussi au dépôt des devoirs maison et à l’échange d’informations et questions par le forum du cours. Cela nous a donc paru le plus simple, dans un enseignement qui consiste surtout à accompagner la lecture individuelle des œuvres et des ouvrages critiques, favoriser le dialogue lors des commentaires, et développer le recul critique personnel par des connaissances factuelles, des écrits et des lectures autonomes.

Dans ce retour d’expérience nous décrivons ce qui a été plutôt simple à adapter, mais aussi des nécessités d’apprentissage que nous n’avions pas prévues et qui devront être intégrées à la progression si le cours doit être tenu à distance l’an prochain. Nous n’avons pas eu le temps de lire des articles de didactique et de théorie critique sur l’EAD (par exemple sur les temps de concentration des étudiantes), c’est donc un retour complètement personnel après une expérience imposée et menée dans l’urgence – plutôt remote teaching que distance learning, pour reprendre des termes qui ont circulé pendant le confinement. Nous serons heureuses si des personnes plus instruites nous indiquent une littérature secondaire utile.

Mise en ligne de fichiers texte, PDF, diaporamas, audio, HTML

En CM, Irène a opté d’abord pour le couple PDF + enregistrement audio du cours (en 2 ou 3 fichiers, pour une durée globale de 1h30 à 2h), déposés en ligne quelques heures avant la date et l’horaire du CM en présentiel. L’écoute s’appuyait ainsi sur le défilement des pages, et vice-versa. Cela reproduisait à peu près la formule du CM en présence. Par exemple, dans le CM consacré à « la figure du délégué syndical », les étudiant·es étaient invité·es à avoir sous les yeux cette page du PDF (correspondant à une diapo du diaporama prévu) :

pendant que le fichier audio leur racontait l’histoire jalonnée par ces dates, et détaillait les subtilités du financement des CSE, permettant de prendre du recul sur l’intrigue du roman de Nicolas Mathieu (dans lequel le délégué détourne des chèques vacances pour payer ses dettes personnelles). Quand les fichiers audio sont trop lourds pour être directement intégrés comme médias dans Moodle, l’u. Gustave Eiffel met à disposition une plate-forme de dépôt de vidéos et audios appelée « Podcast » vers laquelle Moodle peut renvoyer. Cette plate-forme est aussi utilisée comme une WebTV pour diffuser les captations de conférences et séminaires.

Le CM se présente donc ainsi sur Moodle :

Les étudiant·es ont dit que la formule était pas mal mais que la concentration demandée était trop ardue, et qu’ils ou elles écoutaient chaque séance d’env. 45 mn en plusieurs fois. Dans le cas où le fichier était trop lourd et était déposé sur Podcast, la combinaison de plusieurs fenêtres : PDF + Moodle / WebTV rendait le suivi du CM trop difficile sur un téléphone mobile ou une tablette. Certain·es étudiant·es ont imprimé le PDF.

Irène a donc tenté autre chose, via les activités sous forme de fichiers HTML de Moodle, notamment l’activité « Livre ». Elle permet d’organiser une série de pages HTML liées, avec un menu latéral se présentant comme une table des matières. De plus chaque page peut accueillir des « annotations » audio ou vidéo, limitées à 2 minutes, et qui viennent s’intégrer dans la page. Ça donne ça :

Cela a semblé plus efficace car l’attention des étudiant·es est davantage maintenue avec une série de courts enregistrements audios directement situés dans le défilement du cours, qu’avec un long fichier audio qui renvoie oralement aux pages du PDF. C’est du web et HTML, donc c’est plus adapté à la consultation à l’écran, notamment petits écrans de téléphone. Par contre cela prend beaucoup plus de temps à construire et à « granulariser » correctement.

Rumination : si les CM doivent être à distance, la maîtrise du protocole distant devra être intégrée à la progression de cours, en vertu du principe que tout s’apprend, y compris à rester concentré et actif pendant 45mn d’écoute d’un audio en tournant les 30 ou 40 pages d’un PDF. Il faut partir des compétences ordinaires : temps d’attention très court, et l’augmenter petit à petit. Cela nécessite une granularisation très poussée du cours pendant les premières séances, puis d’augmenter petit à petit la durée des audio, des extraits. Cela demande sans doute aussi une explicitation de la méthode et peut-être une évaluation formative, pour valoriser l’effort des étudiant·es dans les longues séquences (mais avec quel exercice ?).
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Deep learning machine, by Kyle McDonald, 2017

En TD, Aurélie a dû adapter les modalités de rendu et d’évaluation des exposés qui devaient avoir lieu en présentiel. Chaque séance de TD devait accueillir 6 exposés : 3 x 2 couples d’exposés, chaque couple étant constitué d’une explication de texte et d’une scrutation portant sur ce même texte, pour faire un retour sur le premier exposé et prolonger l’analyse du texte (il devait s’agir d’une scrutation « sur le vif »). L’enseignement à distance a conduit à travailler ainsi :

  • Les exposés oraux sont devenus des exposés écrits, rédigés (déposés en format .doc ou PDF).
  • Le planning a été adapté pour créer un décalage de 3-4 jours entre la date de rendu en ligne des explications de texte et celle des scrutations (afin que les étudiant·es réalisant les scrutations puissent prendre connaissance des premières et mener leur travail d’évaluation et d’approfondissement). Cela a bien fonctionné : le dialogue a pu se nouer, même à distance, entre les étudiant·es de chaque binôme travaillant un même texte.
  • Les fichiers des explications et des scrutations ont été postés dans le forum, pour une diffusion au groupe entier – les notifications par mail liées à l’abonnement obligatoire au forum permettaient une information en temps réel des nouveaux documents postés.
  • En présentiel, la reprise se faisait à l’oral en une dizaine de minutes après les 2 exposés consacrés à chaque texte, et elle invitait les autres étudiant·es du groupe à intervenir. Adapter ce fonctionnement à distance n’a pas été simple. Aurélie a choisi de passer par l’annotation des fichiers Word ou PDF des exposés et des scrutations (outils « Suivi des modifications », « Commentaire » et surlignage + note) pour proposer des retours précis et situés sur les analyses des étudiant·es. Ces fichiers annotés étaient ensuite postés en retour sur le forum.

Dès la première semaine du passage en EAD, une session de chat sur Moodle (voir infra) a permis d’accompagner la lecture des exposés écrits et de leur reprise. Les étudiant·es ont dit être satisfait·es de cette manière de travailler : l’annotation des fichiers permet une précision dans la reprise qui leur a bien convenu. En général, les corrections apportées leur ont semblé claires et ont permis d’approfondir leur compréhension des textes.

Rumination : Pas certain qu’à distance les étudiant·es prennent ou trouvent le temps de se lire les uns les autres. Or ces exposés servent de base à des réflexions importantes sur les textes, en dialogue avec le CM. Il faudrait envisager de valoriser les retours de l’ensemble des étudiant·es (et pas seulement ceux chargés d’une scrutation) sur les exposés d’une part et sur la correction d’autre part – que chaque étudiant·e propose par exemple pendant le semestre une réflexion (ou une question, un prolongement) sur 1 ou 2 textes qu’il n’a pas eu à travailler en exposé. Cela pourrait se faire via le forum ou le chat dont nous parlons à présent. En vérité, la scrutation est déjà une avancée importante dans la mise en activité des gens; en vérité, on touche là à un truc sur lequel l’EAD nous oblige à agir mais qui pose problème de toute éternité dans les TD en présentiel, où les gens s’ennuient pendant les exposés. La scrutation est une manière de commencer à répondre à ce problème, on voit bien que si on reste logique et attentif à ce qui se passe à distance il faut prendre ça à bras-le-corps.

Forum de Moodle

Le forum nous a servi pour la diffusion des exposés & des reprises en TD, mais aussi pour assurer le suivi des difficultés et des questions des étudiant·es (TD, CM, compréhension des consignes pour les évaluations), et pour proposer du contenu complémentaire (liens, articles). Il a moyennement fonctionné dans ce dernier rôle, parce que les étudiant·es hésitaient à l’exploiter et préféraient passer par des mails ou des messages privés bilatéraux, adressés aux profs. Ils étaient intimidés par l’aspect collectif du forum.

Rumination : il faut rendre le forum obligatoire, autrement dit évaluer et valoriser la participation, et ne plus la laisser au petit bonheur. Par exemple chaque étudiante pourrait avoir obligation de poser une question ainsi que de répondre à une question posée par quelqu’un d’autre. Ce sera tout aussi intéressant et formateur s’ils restent en solo que si elles se mettent d’accord à l’avance.

Chat

En CM comme en TD, le chat de Moodle a permis à chaque fois de proposer des sessions (entre 1 et 2h) de questions, de commentaires, de réflexion à partir des documents audio ou écrits transmis aux étudiant·es. Le chat ne fonctionne guère s’il est utilisé comme outil de cours, ou même pour mener une reprise d’explication de texte (trop lourd, trop long à manier) ; en revanche, il fonctionne relativement bien quand il laisse l’initiative aux étudiant·es de réagir à partir des documents qui leur ont été diffusés au préalable. Mais cela diminue malgré tout les interactions : plusieurs étudiant·es étaient présents aux sessions mais n’intervenaient pas et restaient passif·ves – voire retournaient vaquer à d’autres occupations, comment le savoir ?

Rumination : idem Forum, mais ça doit entrer dans le plan de cours et la progression pédagogique. Explicitation d’une méthode, de bonnes pratiques, d’enjeux critiques : comment participer à une discussion sur un texte, un cours, un exposé ? Ça doit s’apprendre. Faire des jeux de rôles, donner des exemples, désigner des animateurs, contradicteurs, secrétaires de séance ? Valoriser la participation en tout cas.

Sondage

Pour adapter l’emploi du temps aux contraintes des étudiant·es (complexes en temps de confinement), nous avons utilisé l’activité « Sondage » de Moodle : cela a par exemple permis de déterminer la date de diffusion du sujet du devoir maison de réflexion qui a remplacé l’examen terminal. Mais une minorité seulement d’étudiant·es s’y est exprimée.

C’est toutefois plus efficace que d’adresser une question ouverte à toute la promo via le forum : le début du confinement a montré les impasses de cette technique (personne ne répondait).

Rumination : idem forum et chat. La participation doit devenir obligatoire, et doit être valorisée. Il faut l’intégrer dans la progression, par exemple en soumettant l’accès à un cours à la condition de répondre à une question. On a besoin de formations pour utiliser à fond les outils de Moodle qui permettent d’automatiser ce genre de « cliquet de cours » – je sais que ça existe mais je perds du temps à m’autoformer. Comment valoriser ? a minima, un·e étudiant·e qui reste inactif devrait être sanctionné ; a maxima, la participation supérieure à une moyenne (à déterminer) serait valorisée.

Dépôt des devoirs

Nous avons proposé aux étudiant·es de déposer leurs devoirs écrits (de réflexion ou de création) via l’activité « Dossier » de Moodle – cela a bien fonctionné et c’est plus ouvert que l’activité « devoir », où les fichiers ne sont pas visibles par tous. Les dossiers annotés / commentés et les notes étaient ensuite mis en ligne de la même manière pour la correction; les étudiant·es ont parfois réagi en demandant des précisions par mail.

Rumination: l’activité « Devoir » paraît rebutante, peut-être parce qu’on ne connaît pas toutes ses options (besoin de formation). Elle masque les documents rendus derrière tout un bazar (note, retard, etc).

Elle ne semble pas faite pour encourager l’entre-lecture. Au contraire, avec le dossier, tous les documents sont disponibles.

Pour le DM de création, nous souhaitions encourager les gens à se lire les unes les autres – voire s’entre-commenter : on aurait fait ça en présentiel. Par contre, si on imagine de faire se corriger les étudiant·es entre eux (« évaluation par les pairs »), l’activité « Devoir » sera la plus adaptée pour la répartition des docs. et la gestion des notes. Mais comment faire pour profiter à la fois de ses fonctionnalités ET de l’accès ouvert d’un « Dossier » ?

Ressources du réseau

On a tenté d’encourager l’utilisation des ressources web. Notre programme de cours nous facilitait les choses : chacun des trois auteurs (Pagès, Aubenas, Mathieu) s’est exprimé pendant la crise. L’un des CM a été modifié pour intégrer une lecture suivie du long reportage d’Aubenas sur le confinement dans un EHPAD, ainsi qu’un article de Raphaëlle Rérolle sur l’usine Luxfer, dont le récit entrait en résonance très frappante avec l’usine imaginaire Vélocia du roman de Mathieu. Les « cartes postales Instagram » de Nicolas Mathieu étaient moins inspirantes mais on aurait pu aussi en faire des commentaires. Ça a permis d’apprendre aux étudiant·es à utiliser Europresse avec leur identifiant ENT, pour accéder aux articles sur abonnement. Ils l’ignoraient ou l’avaient oublié depuis leur formation documentaire de L1 — ce qui voudrait dire qu’ils n’en avaient jamais eu besoin, ce qui n’est pas très bon signe. Il a quand même fallu que j’utilise mon abonnement perso pour pouvoir commenter les photographies illustrant les articles : sur Europresse les articles sont reproduits sans les images.

Rumination: Si on est à distance et sans BU, nous pensons qu’il faut – encore plus que d’ordinaire – intégrer des apprentissages sur l’exploitation des ressources du réseau. Cela ne va pas de soi, et là aussi il faut partir des pratiques étudiantes. Notre observation empirique est que la consultation du réseau est massive, Wikipedia en tête, mais aussi plein d’autres sites dont les valeurs respectives en terme d’information, de critique, de méthode, etc. ne sont pas bien discriminées. Un indice de ce grand bazar se lit dans les « webographies », quand on en demande : les URL sont copiées collées brutes de décoffrage. Les sites payants, sur abonnement, sont zappés.
Hypothèse : le tri des sources se fait majoritairement par les algorithmes des plate-formes et des moteurs de recherche, et vient concurrencer le tri que nous proposons dans nos belles biblio- et webographies distribuées en début de cours. C’est frustrant, mais c’est comme ça — et après tout, lorsque le tri est fait par les rayonnages d’une BU ou les mœurs d’un milieu éditorial, c’est parfois navrant aussi — voir quelques affaires littéraires récentes, et la discrimination multiséculaire des corpus par le boy’s band germanopratin.

Donc le cours doit intégrer dans sa progression l’acquisition d’une littératie numérique. Avec quels exercices ? Peut-être que le commentaire de textes pourrait se doubler d’un commentaire de sites web ? Le devoir de réflexion pourrait imposer une webographie.

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