Ce texte tente d’expliquer une des nombreuses réformes engagées par le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, modifiant le recrutement et la formation des enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire. Il commence par un rapide descriptif de la situation actuelle, de quelques difficultés qui s’y présentent, avant de présenter la réforme elle-même, pour conclure sur une analyse personnelle.

1. La situation actuelle

Actuellement, la formation des enseignantes et enseignants se fait dans des masters dédiés, les masters MEEF (Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation), gérés par les INSPÉ (Instituts National Supérieur du Professorat et de l’Education, ex-ÉSPÉ) qui font eux-même partie d’universités. Les facultés (appelées officiellement UFR, qui sont d’autres composantes des universités), qui organisent chacune l’enseignement et la recherche d’une famille de disciplines (Sciences et Techniques ; Lettres et Sciences Humaines, etc.), collaborent à la plupart des masters MEEF : certaines de leurs enseignantes et enseignants y donnent des cours, ou sont responsables d’année —c’est mon cas.

Le recrutement des enseignantes et enseignants titulaires du primaire et du secondaire se fait par concours ; il y a de nombreux concours différents, pour simplifier et pour en rester à ce que je connais le mieux, je me concentrerai sur le CAPES externe (Certificat d’Aptitude au Professorat du l’Enseignement du Second degré), le concours du secondaire qui recrute le plus largement.

Un des points délicats est l’articulation entre concours et Master. Pour simplifier, je néglige certaines modalités particulières d’inscription et décris le cas le plus courant. Le concours a lieu en fin de première année de master (M1) : écrits en mars-avril et — pour celles et ceux qui passent la première sélection — oraux en juin. Pour s’y inscrire, il faut être inscrit en M1 (ou avoir déjà un M1 ou équivalent) de n’importe quelle discipline, MEEF ou pas MEEF. Si on réussit le concours, pour en bénéficier il faut être titulaire d’un M1 ou équivalent ; dans ce cas on devient fonctionnaire stagiaire, et on entre en deuxième année de master (M2). Pour être titularisé —&nbps;et être donc recruté de façon pérenne — il faut se voir valider le stage qui donne lieu notamment à des visites en classe et réussir le M2 MEEF — ou disposer d’un M2 par ailleurs, de quelque nature qu’il soit).

On comprend donc une difficulté : les personnes qui réussissent le M1 mais pas le concours ne peuvent pas se réinscrire en M1, qui est pourtant la formation qui prépare au concours. Nous bricolons, par exemple en inscrivant en M2 des gens que nous accueillons principalement dans des cours de M1, ce qui permet de lisser un peu cette difficulté. Dans l’autre sens, les personnes qui réussissent le concours mais pas le M1 se retrouvent à ne pas pouvoir bénéficier du concours (elles disposent alors d’un an pour obtenir un M1, faute de quoi la réussite au concours est perdue).

Pour en venir aux contenus, ils peuvent varier d’un master à l’autre, je décris celui de mathématique dans l’académie de Créteil, mais les grandes lignes sont transposables à beaucoup d’autres masters MEEF. En M1, beaucoup de discipline dont une partie non-négligeable est traitée à travers des questions didactiques ; un stage d’observation puis de pratique accompagnée, i.e. avec un tuteur ou une tutrice, enseignante chevronnée présente dans la classe, et une progression dans les activités (accompagnement des élèves dans les exercices, correction de copies, donner quelques cours) ; un peu de formation pédagogique générale (en gros 6 jours dans l’année chez moi, plus tout l’accompagnement du stage qui aborde ces questions) ; un peu de langue vivante.

Il peut paraître surprenant qu’avec un recrutement à bac +3 il puisse être utile de faire beaucoup d’enseignement dans la discipline en master MEEF (c’est un point qui vient souvent dans les discussions sur le sujet). Il faut bien comprendre deux facteurs. Premièrement, au moins dans une discipline déficitaire comme les mathématiques, le recrutement est très large : beaucoup de gens en reconversion qui ont un L de maths ancien, ou un DEUG, ou une prépa ; des personnes qui changent d’orientation après un master de sciences ou un diplôme d’ingénieur ; des personnes qui ont une licence avec des maths, mais pas de maths formelles (MIAGE, etc.) Toutes ces personnes ont besoin de beaucoup de travail sur la discipline, et elles nous sont indispensables –sans elles, nous manquerions encore plus d’enseignantes et enseignants. Deuxièmement, dans les parcours bi-disciplinaires (sciences de la vie et de la Terre, histoire-géographie par exemple) les personnes entrant en M1 MEEF ont souvent une licence principalement centrée sur l’une des discipline, le travail sur l’autre est donc conséquent.
On peut ajouter qu’en pratique, on constate même dans des cas à priori favorable qu’arriver à une bonne maîtrise des fondamentaux d’une discipline demande pas mal de travail même pour quelqu’un qui sort de la licence correspondante.

Le M2 est largement occupé par le stage en responsabilité pour les fonctionnaires stagiaires (i.e. celles et ceux qui ont réussi le concours), où ils enseignent à mi-temps, seuls dans leurs propres classes (incluant donc la responsabilité d’organiser tous leurs cours, les rencontres avec les parents, les bulletins, les conseils de classe etc.) Ceci s’accompagne de formations (compléments légers dans la discipline, didactique et pédagogie) et d’une introduction à la recherche aboutissant à un mémoire qui doit les amener à prendre une attitude réflexive sur leur métier, c’est-à-dire à questionner leurs pratiques pour les améliorer. De l’avis général, les deux années sont chargées et difficiles : la première du fait du concours, la seconde du fait du cumul de beaucoup de charges : enseigner la première année 9h par semaine est de fait un travail à plein temps, ajouter à ça la formation et le mémoire est très lourd.

Enfin, le concours –il y a des variations par discipline, avec des constantes. Il repose d’abord sur deux épreuves écrites, toutes les deux portant sur la (ou les) disciplines mais l’une étant plus tournée vers des aspects professionnels (en maths : des questions sur l’usage d’outils informatiques comme un tableur, des questions d’algorithmique, des questions sur des productions d’élèves par exemple). Après correction, le jury décide d’un seuil d’admissibilité : celles et ceux qui le franchissent passent alors les deux épreuves orales. L’une est en gros une épreuve de leçon sur un sujet tiré au hasard, où les candidates et candidats ont beaucoup de liberté pour montrer comment ils organiseraient un cours sur le sujet. L’autre est (encore) plus professionnelle, on demande d’analyser des documents (en maths, il s’agit en général d’un exercice de maths de lycée accompagné de productions d’élèves et on demande d’analyser ces productions –dire ce qui va et ce qui ne va pas–, de donner une correction comme devant une classe de l’exercice, et de proposer d’autres exercices sur le thème). La fin de cette dernière épreuve est consacrée à des questions sur les missions du professeur et l’exercice du métier (par ex. : « un de vos élève décroche, il commence à avoir les yeux rouge et à sentir l’herbe fraîchement coupée, vous pensez que c’est dû à une consommation de canabis, qu’est-ce que vous faites ? »)

Même si rien n’est parfait en ce bas-monde, il me semble que le concours a trouvé un bon équilibre : toutes les épreuves permettent d’évaluer la maîtrise de la discipline, mais plusieurs mesurent aussi d’autres aspects importants du métier, lesquels pourront être confirmés en stage avant la titularisation.

2. La réforme

Cette partie sera plus courte, car très peu d’informations sont connues. Suivant le plan initial nous aurions déjà dû rendre la première mouture de nos nouvelles maquettes de master, mais aucun document officiel (ni décret, ni arrêté, ni circulaire) ne cadre les évolutions que nous ne connaissons que par bruit de couloir initialement, des présentations cachées au fin fond du site web du ministère, puis par deux « fiches » écrites par des Directions Générale du ministère.

Ces fiches décrivent des évolutions du concours et des master MEEF. L’évolution centrale est le passage du concours en fin de M2 (au lieu de la fin du M1 actuellement). Ce déplacement décale l’année de stage après le M2 ; l’année de M2 se ferait maintenant en alternance, donc toujours avec des classes en responsabilité mais pas en tant que fonctionnaire-stagiaire, avec à la place un contrat (disponible en quantités limitées). Il est mentionné un tiers-temps d’enseignement (6h par semaine) pour environ 1000€/mois. Des stages rémunérés sont également évoqué en M1.

Le master verrait son cadrage devenir plus uniforme, avec un nombre d’heure minimal réduit (800h sur les deux années) et des contraintes fortes sur la répartition. En particulier, les « savoirs fondamentaux » seraient restreints à 45% de la formation hors stage, et ces savoir fondamentaux incluent (je cite) :

• Enjeux et connaissance du système éducatif français et de ses acteurs ; connaissance et transmission des valeurs de la République ; connaissance des droits et obligations du fonctionnaire ;
• Savoirs et didactique dans le(s) champ(s) disciplinaire(s) de référence, éléments d’épistémologie ;
• Didactique de l’interdisciplinarité (ou de la bivalence dans la voie professionnelle) ;
• Construction des apprentissages dans le(s) champ(s) disciplinaire(s) de référence.

Une partie d’un des 4 items de 45% d’une formation réduite serait donc destinée à la discipline.

Le concours évoluerait, avec la deuxième épreuve écrite devenant plus « professionnelle » ; la fiche des Directions Générales mentionne la mise à disposition d’une connexion pour pouvoir utiliser librement les ressources disponibles en ligne, mais les bruits de couloirs disent que cet aspect serait abandonné devant les problèmes nombreux et évidents qu’il pose. La deuxième épreuve orale deviendrait un « entretien sur la motivation du candidat et sa connaissance de l’environnement et des enjeux du service public de l’éducation, sa capacité à incarner et verbaliser les valeurs de la République et à se positionner en fonctionnaire », sans plus aucun lien avec la ou les disciplines enseignées, rappelant un peu le fameux nouveau grand oral du baccalauréat (et appelant des critiques semblables).

Le calendrier initial de la réforme était le suivant :

• printemps 2020, les concours ont lieu normalement suivant les modalités actuelles ;
• septembre 2020, les M1 et M2 passent aux nouvelles maquettes ;
• printemps 2021, dernier concours aux modalité actuelles ;
• printemps 2022, premier concours aux nouvelles modalités.

3. Analyse

Des textes officiels (décrets, arrêtés, circulaires) sont signés et publiés, par ex. au Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, ils engagent et le ministère, et les agents chargé de leur mise en œuvre (par exemple moi). Les fiches des Directions Générales mentionnées plus haut, non signée et non publiées, n’ont aucune valeur officielle : non seulement elles n’engagent personne et le ministère pourrait du jour au lendemain changer d’avis sans même nous le dire, maist nous serions légalement en tort si nous nous basions sur le cadrage indiqué alors qu’elles sont en contradiction avec les textes réglementaires qui régissent la situation actuelle, encore en vigueur. Il y a donc un évident problème de méthode à nous demander de mettre en œuvre une réforme qui n’a aucune existence légale (mais ça ne nous étonne plus depuis Parcoursup¹. Depuis l’automne 2019 au moins, on nous dit que les textse vont sortir à la fin du mois, mais rien ne vient ; il a fallu une mobilisation importante des équipes, contre certaines directions d’INSPÉ et les injonctions descendues du ministère, pour obtenir une maigre satisfaction : l’autorisation de préparer les nouvelles maquettes de master pour la rentrée 2021 au lieu de 2020 (sans changement du calendrier des nouveau concours). C’est un peu plus cohérent, mais on ne sait pas bien comment les fonctionnaires-stagiaires du concours 2021 seront accueillis dans des M2 pour alternants.

Surtout, rien ne change sur le fond. Le déplacement du concours en fin de M2 est a priori une possibilité assez logique (pas la seule), la position au milieu du master amenant à quelques contorsions ; les problèmes sont principalement dans les détails de la mise en œuvre.

Tout d’abord, l’un des problèmes actuels reconnus jusqu’au ministère est la lourdeur du M2. En y plaçant le concours tout en maintenant une responsabilité en classe, même en réduisant de 9h à 6h l’enseignement, ce problème sera largement aggravé. En plus de faire un M2 bien plus lourd qu’à l’heure actuelle, donc une entrée dans le métier propice aux abandons et à l’épuisement professionnel, on appelle ainsi des stratégies différenciées : celles et ceux qui ont besoin de subvenir à leur besoin prendront les stages d’alternance², mais celles et ceux qui peuvent s’en passer auront un intérêt objectif à ne pas les prendre pour se concentrer sur le concours. Pire, la conscience professionnelle en classe se payera cher le jour du concours ; non seulement le temps consacré aux élèves sera pris sur celui de préparation des épreuves disciplinaires, mais en plus il sera très difficile à valoriser lors de l’entretien, où le jury n’aura aucun moyen de mesurer la réalité de cet investissement. La stratégie optimale serait de faire le stage a minima pour valider le M2, de se concentrer sur le concours, y compris pour préparer un joli discours pour l’entretien. Notons en passant que sur ce genre de choses, des rectorats n’hésitent pas à mentir effrontémen  : les candidats en mathématiques admissibles et non admis de l’académie de Créteil on reçu un message les encourageant à devenir contractuels, en prétendant que cette expérience augmenterait leurs chances au concours — or toute personne ayant la moindre connaissance du concours et de sa préparation sait que c’est faux, un travail de contractuel est un facteur important d’échec à cause du temps qu’il prend.

Un autre problème est celui des reconversions, que nous connaissons particulièrement bien en maths à Créteil (reconversions et réorientations forment une majorité de nos effectifs en M1). Elles se font en un an, pas deux&nbsp: les congés de formation durent un an, la vie de famille ne permet souvent pas de tenir deux ans au chômage avec l’incertitude de la réussite au concours. On ne pourra donc plus proposer d’accueillir les personnes en reconversion en M1 ; mais le M2 ne sera pas non plus adapté : difficile de confier la responsabilité de classes à des gens qu’on n’a encore jamais eu en cours et qui n’ont passé aucune évaluation³, et le temps consacré à la préparation du concours sera nécessairement réduit par les autres activités — stage et mémoire au moins.

D’ailleurs, pour tout le monde, la formation dans la discipline sera pour les mêmes raisons concentrée dans le M1, mais sans la motivation d’un concours immédiat. On peut parier que le M1 perdra de son efficacité, et le M2 risque de venir émousser ce qu’on aura aiguisé en M1. Je ne vois honnêtement pas comment articuler décemment préparation au concours et stage. On nous laisse avec une équation qui n’a pas de solution.

Ensuite, cette réforme diminue la part des disciplines dans la formation de plusieurs façons : dans le concours, dans le master, et le placement du concours une année d’alternance réduit les possibilités de s’appuyer sur le concours pour l’enseignement. Or, la part des disciplines est actuellement importante mais ni hégémonique⁴, ni excessive : nous constatons tous les jours la nécessité de cette formation disciplinaire, formateurs et formatrices comme étudiantes et étudiants.

Cette diminution de la part des disciplines va avec un changement d’angle explicitement souhaité par le ministre — peut-être pas avec les mêmes mots — et qui s’exprime de nombreuses manières : on passe d’un idéal du professeur autonome, maîtrisant sa discipline, en mesure de faire des choix pédagogiques éclairés et ayant du recul sur les manuels et les programmes, à un professeur simple exécutant de directives ministériels qui disent non seulement quoi enseigner, mais aussi comment l’enseigner. Soyons clairs : il ne s’agit pas ici d’une opposition entre facultés qui voudraient toujours plus de disciplinaire et INSPÉ qui voudraient toujours plus de sciences de l’éducation : ce mouvement est décrié assez largement dans toutes ces composantes de l’université. L’opposition ici est plutôt entre celles et ceux qui forment quotidiennement les enseignantes et les enseignants, et un ministre qui aimerait plus de docilité. La lecture de travaux en didactique par exemple montre bien qu’ils ne se placent pas dans la prescription, mais cherchent à éclairer une pratique pédagogique — très loin donc de l’idéal affiché par le ministère, d’ailleurs les laboratoires de didactiques sont complètement ignorés par le ministre.

Enfin, ces changements font une carrière moins favorable pour les enseignantes et enseignants : en décalant le concours d’un an, l’année de M2 devient moins bien payée (de 40% environ) et surtout, on entre un an plus tard dans la grille des professeurs certifiés : un an de décalage dans toute la carrière représente des dizaines d’euros par mois pendant une grosse partie de la carrière, bien plus que la maigre revalorisation annoncée en marge de la réforme des retraites.

La formation et le recrutement des enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire peuvent être très largement améliorée, en premier lieu par le renforcement de l’attractivité du métier ; mais une amélioration ne peut que passer par une collaboration avec les personnes concernées : enseignantes et enseignants, formateurs et formatrices, étudiantes et étudiants en MEEF. La réformite chronique hors-sol ne peut qu’aggraver la situation, déjà grave dans certaines disciplines et académies.

1. Sur Parcoursup, voir sur ce blog, Sexe, mensonges et sélection: à propos de la mobilisation d’avril 2018 ,par Christelle Rabier,  22 avril 2018. [↩]
2. Si les candidats ou les candidates y ont accès, il y aura contingentement. On devine déjà que dans certaines académies et dans certaines disciplines, ce sera très serré. [↩]
3. Pour être honnête, ceci n’arrête pas les rectorats. [↩]
4. On fait une part significative de formation professionnelle au-delà de la discipline elle-même. [↩]

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