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WOID XXIII-10b2. 3/5.
- par Paul Werner, PhD, DSFS – site web
« Cet appel à la morale et au droit ne nous fait pas avancer d’un pouce sur le plan de la connaissance. […] La colère qui anime le poète est tout à fait à sa place pour dépeindre ces abus ou pour affronter les harmonisateurs qui nient ou enjolivent ces abus au service de la classe dirigeante. »
„Dieser Appell an die Moral und das Recht hilft uns wissenschaftlich keinen Fingerbreit weiter. […] Der Zorn, der den Poeten macht, ist bei der Schilderung dieser Mißstände ganz am Platz, oder auch beim Angriff gegen die, diese Mißstände leugnenden oder beschönigenden Harmoniker im Dienst der herrschenden Klasse.“—Friedrich Engels
Assurément, les Floridiens sont d’accord avec Kant :
« On voit ceci aussi dans les nations sauvages : même après avoir rendu des services prolongés aux Européens, elles ne s’habituent jamais à leur mode de vie. »
— Immanuel Kant, Über Pädagogik (Königsberg: Friedrich Nicolovius, 1803), p. 9.

Être prolétaire aussi. Jan Goldstein explique comment les successeurs de Billaud-Varenne prirent eux aussipour mission de façonner une nouvelle conscience républicaine pour le Peuple — un peuple qui, contrairement à la génération précédente, ne poserait pas trop de questions. Le Directoire subventionna la traduction de Kant; Ses principaux idéologues invitèrent Wilhelm von Humboldt à un « colloque métaphysique » où l’intellectuel allemand leur fit savoir que « toute la philosophie repose sur l’intuition pure du moi, en dehors de toute expérience ».1 Kant ne serait pas allé si loin, mais la République Une et Divisible allait passer plus loin encore.
La palme est à Victor Cousin, pair de France, directeur à l’École normale supérieure, membre de l’Institut, ministre de L’Instruction publique en 1840 et, encore plus imposant, Président du jury de l’agrégation en philosophie. En plus, membre honoraire de l’Académie américaine des arts et des sciences.
Cousin, plus que tout autre, façonna l’enseignement primaire tel qu’on le conçoit aujourd’hui, même en Amérique où son Rapport sur l’État de l’instruction publique fut accueilli, traduit, abrégé et réimprimé avec enthousiame, avec des subventions de plusieurs états. En dépit de sa posture démocratique, Cousin, était un libéral dans le sens d’aujourd’hui. Il estimait que le bien public devait reposer entre les mains d’une caste à part, « un organisme éclairé par la Science pour gérer en expert les affaires pour le bien de la société dans son ensemble » [“a scientifically informed body that would expertly manage affairs for the good of society as a whole.” Goldstein 290.] Avec Cousin, l’administration de l’éducation prend en main le sens de l’éducation même. Ce n’est donc pas du système qu’on doit s’inquiéter, mais de ses objectifs : non pas comment et où l’éducation a lieu, mais sa mission:
« La cultivation de toutes les facultés [sic], de la conscience, des affections, de la raison et de l’imagination, est poursuivie dans une certaine mesure, c’est-à-dire dans la mesure du progrès prévisible ou possible. »
« Et si, au lieu de nourrir des attentes qui ne peuvent être satisfaites et orienter l’esprit sur une voie qui ne peut conduire qu’à des sentiments perpétuels de déception, et donc de torts, nous faisions valoir les objectifs appropriés et réalisables, voire infaillibles, d’une bonne éducation; […] la jouissance raffinée et apaisante du beau dans la nature et dans l’art, qui correspond à une même perception de la beauté et de la noblesse de la vertu ; une conscience renforcée du devoir accompli… »
— A brief description of the system of education ((adopted in the celebrated common schools of Prussia with some notice of school books corresponding in character to those used in the schools of that country (Philadelphia : Hogan and Thompson, 1838), pp. 23, 31; voir Victor Cousin, Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne et particuliérement en Prusse (Paris: Imprimerie royale, 1832).))
Avec Cousin et ses émules, l’éducation se mue en une pédagogie différentialiste, pour reprendre l’expression d’Étienne Balibar2. Toutes les classes, les « races » et les groupes sociaux sont exposés aux mêmes pratiques enseignantes dont la justification kantienne est qu’elles sont fondées sur des principes universels. Comme pour Kant et ses « sauvages », chaque groupe se voit assigner un rang proportionnel à la compétence qu’on lui attribue. Les étudiants sont encouragés à poursuivre les sentiments les plus nobles afin de leur éviter « des sentiments perpétuels de déception », tout en se voyant définis comme constitutionnellement, voire génétiquement, limités dans leur capacité à atteindre a ces choses supérieures, sauf « dans une certaine mesure ». Si t’es Noir t’arrives trop tard. C’est pour ça que Du Bois insistait pour que l’éducation des Noirs en Amérique soit fondée sur les aspirations les plus élevées.
Pas que les Noirs et les prolétaires : les Juifs aussi. Balibar définit le racisme différentialiste comme un « un antisémitisme généralisé » [p. 37]. On pourrait dire de même de la pédagogie différentialiste : que c’est un antijudaïsme généralisé, une métastase de « l’hostilité doctrinale chrétienne à l’égard des Juifs ». Selon Richard Wagner les Juifs sont privés d’imagination ; ils sont incapables de créer des compositions musicales. Ils ont beau parler la langue de l’hôte, pratiquer la culture de l’hôte, apprendre les pratiques de l’hôte, leur savoir n’est jamais inné, c’est pourquoi toutes leurs productions culturelles sont forcées. En fin de compte l’Imagination telle que la conçoivent Kant, Cousin et Richard Wagner n’est que l’élection divine, ressuscitée à cette fin3
Cette répression métastasée, par laquelle les anciennes structures de discrimination conservent leurs fonctions alors que l’identité du groupe ciblé semble carrément disparaître, est une banalité dans l’enseignement supérieur. Columbia University à New York n’a jamais eu de quota limitant le nombre de Juifs ; pourtant, depuis une centaine d’années, la procédure consiste à “orienter” les étudiants vers des cours, des départements et même des collèges de l’université jugés plus appropriés. Il en résulte une forme bienveillante de sabotage social grâce à laquelle chaque étudiant est intégré dans un système de honte et d’humiliation par un sentiment permanent d’impuissance, le sens qu’on n’est jamais digne d’une chose innomée, une promesse du meilleur. L’intellectuel juif Norman Podhoretz, qui s’était frayé un chemin à travers ce système dans l’après-guerre, cite la philosophie qui le gouverne avec des mots qui auraient pu être directement tirés de Victor Cousin4.
Cette atmosphère est particulièrement malsaine dans les facultés de langues, où nombre d’étudiants sont plus compétents que les professeurs eux-mêmes. Mais elle s’abat comme une chape sur toutes les interactions à l’université et au-delà, un brouillard toxique qu’on ressent jusque dans les rues environnantes.
WOID XXIII-10b3.
- Jan Ellen Goldstein, The Post-revolutionary Self. Politics and Psyche in France, 1750-1850 (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2005), p. 127. [↩]
- Racisme différentialiste; Étienne Balibar, « Préface », Balibar and Immanuel Wallerstein, Race, nation, classe. Les identités ambigües, 2e éd. (Paris : la Découverte, 1997), p. 33 sqq. [↩]
- Steven Beller, Antisemitism. A Very Short Introduction (Oxford: Oxford University Press, 2007), p. 11; Richard Wagner, „Das Judenthum in der Musik”, Neue Zeitschrift für Musik (September 1850); expanded version (Leipzig: J. J. Weber, 1869). [↩]
- Norman Podhoretz, Making It (New York : Random House, 1967), p. 46-48. [↩]